Curiosare, sperimentare, dire. Lessico e conoscenze scientifiche nella scuola dell'infanzia

Da molti anni ormai si assiste al tentativo di realizzare una profonda e radicale trasformazione dell’educazione scientifica, sia per ciò che concerne le prassi metodologiche sia per la sua impostazione epistemologica. Le didattiche disciplinari scientifiche stanno mutando grazie allo sviluppo di nuovi approcci integranti (Perazzone 2019) e nuove prospettive sistemiche e transdisciplinari (Cerrato et al. 2020). In passato l’insegnamento delle discipline scientifiche alla scuola dell’infanzia e alla primaria si è basato su un modello di apprendimento semplice, per “arricchimento e accumulazione”. Tale modello prevedeva una progressiva acquisizione di concetti, di dati, di esperienze disciplinari che per accumulazione portavano l’allievo dall’ignoranza alla conoscenza, senza tener conto di ciò che l’individuo avesse appreso attraverso il vivere stesso: l’esperienza quotidiana, infatti, produce forme di conoscenza percettiva della realtà fisica e del mondo che ci circonda. L’apprendimento autentico deve essere un processo di ristrutturazione delle conoscenze e delle esperienze già possedute, integrate con i nuovi concetti scoperti nella costruzione di un sapere sistemico ove tutto è connesso. Questa nuova costruzione del sapere scientifico è fondamentale per affrontare le epocali sfide del futuro che le nuove generazioni si troveranno di fronte. Esse dovranno necessariamente confrontarsi con i grandi temi ambientali e solo attraverso una nuova educazione di tipo trasformativo riusciranno a ricostruire un equilibrio con il pianeta e con i suoi abitanti. In questa prospettiva educativa si accolga la definizione di O’Sullivan (2003) di Trasformative Learning (TL) come: «a deep, structural shift in thought, feelings, and actions. […] Such a shift involves our understanding of ourselves and our self-locations; our relationships with other humans and with the natural world; our understanding of relations of power in interlocking structures of class, race and gender; our body awareness, our visions of alternative approaches to living; and our sense of possibilities for social justice and peace and personal joy». Attualmente le condizioni ambientali in tutto il pianeta continuano a deteriorarsi a un ritmo allarmante a causa di una complessa rete di problemi socio-ecologici, tra cui i cambiamenti climatici, l’inquinamento ambientale, l’acidificazione degli oceani, il degrado del suolo e la perdita di biodiversità (Barnosky-Hadly 2015). Ormai innumerevoli studi testimoniano che le condizioni planetarie sono in declino ed evidenziano l’importanza di ricostituire ecosistemi sani, in equilibrio e resilienti: condizioni, queste, indispensabili per la sopravvivenza di tutti gli esseri viventi, compresi gli esseri umani. Il ripristino dell’ambiente globale richiederà però profondi cambiamenti trasformativi nella produzione umana, nello stile di vita e nei comportamenti legati al consumo di risorse e alla produzione di rifiuti, sia come scelte individuali sia con azioni collettive, mediate culturalmente su larga scala. A tale scopo, l’organizzazione delle Nazioni Unite ha definito i 17 obiettivi di sviluppo sostenibile dell’agenda 2030 (Sustainable Development Goals, SDG) interconnessi tra loro e definiti come strategia per ottenere un futuro migliore e più sostenibile per tutti (ONU 2021). Gli obiettivi di sostenibilità globale (SDG) non potranno essere però pienamente raggiunti senza una profonda consapevolezza dei complessi meccanismi di retrazione che esistono tra i sistemi sociali, economici ed ecologici. La limitata comprensione del fondamentale ruolo della conoscenza diretta ed esperienziale è, infatti, legata alla mancanza di percezione dei reali benefici della natura per gli esseri viventi (Mastrangelo et al. 2019).